ελεύθερα κείμενα – copy, right – copy left…

        […] Αν εξαιρέσωμεν την του κουρέως, ουδεμία υπάρχει παρ’ ημίν τέχνη ευκολωτέρα της του συγγραφέως. Εμμανουήλ Ροΐδης

 

Το κείμενο που ακολουθεί είναι ένα από τα εμβόλιμα-σχολιαστικά κείμενα που περιέχονται στο βιβλίο «Γεώργιος Κηπιώτης, ένας φίλος των παιδιών». Το βιβλίο στηρίχτηκε στα γραπτά κατάλοιπα -προσωπικές σημειώσεις, αλληλογραφία- ενός καθηγητή που έζησε εκατό χρόνια και συμμετείχε και κατέγραψε τα σημαντικότερα γεγονότα του 20ου αιώνα.  Δούλεψε σε σχολεία της Μακεδονίας, Θράκης και των νησιών του Αιγαίου και αφιερώθηκε στους μαθητές του.

Ο Γ. Κηπιώτης με νεαρές φίλες του. Σύρος, 1932

«Ταυτόχρονα με την εξέλιξη του βιβλίου έχουμε μια σειρά από αναστοχαστικά δοκίμια του Τέου Ρόμβου. Τα δοκίμια αυτά πραγματεύονται ζητήματα τα οποία θίγονται στο βιβλίο, όπως ο πατριωτισμός και ο εθνικισμός τόσο γενικά όσο και ειδικά ως προς την περίπτωση της Μακεδονίας. Τα ζητήματα της πολιτικής, της παιδείας, της στρατιωτικοποίησης της ζωής μέσω της πραγμάτευσης του προσκοπισμού είναι ακόμη μερικά ζητήματα πάνω στα οποία στοχάζεται και ταυτόχρονα αυτοαναλύεται ο Ρόμβος. Επιπλέον γίνεται αναφορά και σε ζητήματα όπως ο έρωτας και ο θάνατος με τη βαθιά προσωπική και συνάμα βαθιά διεισδυτική ματιά του συγγραφέα». Χρίστος Μάης.

 

ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

Από παιδί με ενοχλούσε ο πολιτισμός της ανταγωνιστικότητας. Με ενοχλούσε αφόρητα το ότι ζούσαμε σε περιβάλλοντα όπου έπρεπε διαρκώς να  αποδεικνύουμε την ικανότητά μας στο κυνήγι του κέρδους, την πίστη πως το χρήμα είναι υπέρτατη αξία και τέλος την επιθυμία μας για ανέλιξη στην εξουσία. Οι άνθρωποι γύρω μου ρίχνονταν με πάθος στην αρένα με τα λιοντάρια και στη συνέχεια προετοίμαζαν και τους επιγόνους τους για το στίβο. Αυτός ο Πολιτισμός της Βαρβαρότητας δεν μου έκανε. Έμοιαζε με το παιχνίδι που παίζαμε μικροί, τότε που βγάζαμε έξω τα τσουτσούνια μας και τα μετράγαμε για να δούμε ποιος τον έχει πιο μεγάλο. Καταλάβαινα ότι αποζητούσα κάποιον άλλο πολιτισμό, χωρίς ανταγωνισμούς και αντιθέσεις. Ένα πολιτισμό της συμφωνίας και της συντροφικότητας. Και όπως συμβαίνει με όλα τα πλάσματα που κυριεύονται από εκείνη την παρόρμηση που σπρώχνει τα πουλιά και τα έντομα να δημιουργούν σμήνη, τα θηλαστικά αγέλες και τα ψάρια να γίνονται κοπάδια, έτσι κι εγώ ακολούθησα το μαγεμένο αυλό της εποχής μου και βρέθηκα με πλάσματα παρόμοια με εμένα και εισχώρησα σε ομάδες και σε κοινότητες.

Κάποια αγαπημένα πρόσωπα έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη διαπαιδαγώγησή μου. Πρώτα ο πατέρας μου, ένας φτωχός ζωγράφος που αδιαφορούσε για τα ένυλα  και με έμαθε να αρκούμαι στα λίγα. Αργότερα ο αδελφός μου, γνωστός γλύπτης στην Αθήνα, που στα 27 του έφυγε για το Παρίσι όπου μετά από κάποια χρόνια παράτησε τη γλυπτική και δούλεψε ως πορτρετίστας ζωγράφος. Όταν τον ρώταγα γιατί δεν αφιερώνεται στο έργο του απαντούσε ότι έργο του πλέον ήταν τα πορτρέτα που έκανε καθημερινά και η χαρά που πρόσφερε στους ανθρώπους που φεύγοντας έπαιρναν μαζί τους ένα δώρο για τον εαυτό τους από ένα σπουδαίο καλλιτέχνη. Και τα έργα αυτά ταξίδεψαν σε όλο τον κόσμο και σήμερα βρίσκονται διάσπαρτα σε σπίτια ανθρώπων σ’ όλες τις γωνιές του πλανήτη. Και οι φίλοι των γονιών μου, άνθρωποι συνήθως κυνηγημένοι για τις ιδέες τους, ζούσαν μετρημένα, με λίγα χρήματα, όμως απ’ όσο μπορώ να θυμηθώ ήταν σχεδόν πάντοτε ευχαριστημένοι, όλο ζωντάνια, κουβεντούλα, συντροφικότητα και βουτηγμένοι στις ιδέες. Άνθρωποι τρυφεροί, μακριά από την αγριότητα του ανταγωνισμού και της εκμετάλλευσης.

Όταν με ρωτούσαν εκείνα τα χρόνια, τι θα γίνεις όταν μεγαλώσεις, απαντούσα «Ινδιάνος» και πραγματικά ήθελα μεγαλώνοντας  να γίνω ένας Ινδιάνος με πολύχρωμα φτερά στο κεφάλι, βαμμένο με χρώματα το πρόσωπο, ντυμένος με πέτσινα ρούχα, να κυνηγάω με τόξο, να φεύγω με την πιρόγα μου στον ποταμό Ιλισό αναπόταμα και να μιλάω με τους άλλους ελλειπτικά, συμβολικά και αόριστα.

Είχα αποφασίσει, για λόγους βαθύτατα ιδιοσυγκρασιακούς, ότι ανήκα στην πλευρά των αδικημένων. Και oι Ινδιάνοι ταλαιπωρούνταν βάναυσα εκείνα τα χρόνια στις χολιγουντιανές υπερπαραγωγές όπου παρουσιάζονταν σαν οι κακοί, ύπουλοι και μοχθηροί ήρωες των ταινιών γουέστερν, ενώ μιλούσαν και σαν καθυστερημένα παιδιά.


Μαθητικό θρανίο

Έχω γράψει κι άλλοτε για το απαξιωμένο ελληνικό σχολείο της παιδικής μου ηλικίας, για τις απαρχαιωμένες εκπαιδευτικές μεθόδους και για τους δασκάλους μου. Δεν υπήρξα σχεδόν ποτέ καλός μαθητής, στην πραγματικότητα ήμουν κάκιστος. Και για την περίφημη σύνδεση του σχολείου με την παραγωγική διαδικασία, ε δεν έχω κάτι θετικό να πω. Απλώς πιστεύω ότι μεγαλώνουμε σε μια δοσμένη πραγματικότητα και κανείς δε ρωτάει κανέναν αν συμφωνεί και αν του αρέσει. Και γινόμαστε κομμάτι ενός μηχανισμού που μοναδικό σκοπό έχει την παραγωγή και λόγο ύπαρξης τη διαρκή κατανάλωση.

Και σαν συνειδητός ενήλικας, δεν πίστεψα ποτέ στη λογική της διαρκούς ανάπτυξης την οποία και θεωρώ απολύτως καταστροφική για τον πλανήτη που μας φιλοξενεί και έχω ενστερνιστεί πλήρως τη λογική της απο-ανάπτυξης και της απλής ζωής.

Οι δάσκαλοι και οι καθηγητές υπήρξαν οι φρικαλέες φοβικές φιγούρες που βασανίζανε τα παιδικά μας μυαλά. Άνθρωποι προφανώς φοβισμένοι και οι ίδιοι, τρομοκρατημένοι από διευθυντές και επιθεωρητές, γεμάτοι ανασφάλειες, μεταδίδανε τον ιό της προσωπικής τους αγωνίας και του πανικού σ’ όλους εμάς τους μαθητές. Αυτό ήταν και το πρώτο μάθημα, ο τρόμος του συστήματος.

Κάθε μέρα μαγείρευαν με τα ίδια υλικά. Πρώτα έθεταν ερωτήσεις για το περασμένο μάθημα και περίμεναν οι απαντήσεις να είναι διατυπωμένες με τον τρόπο που ήταν γραμμένες μέσα στα βιβλία. Μεθόδευαν τον ανταγωνισμό επιβραβεύοντας τους παπαγάλους της τάξης, έσπερναν στα μυαλά μας το φόβο της αποτυχίας, μιλούσαν για την αίσθηση του καθήκοντος, επέσειαν τον πέλεκυ της τιμωρίας και του στιγματισμού που θα ακολουθούσε. Θυμάμαι ακόμη καθαρά τον καθηγητή των αρχαίων ελληνικών να μπαίνει στην αίθουσα πάντα με το ίδιο τυπικό: «Καθήστε κάτω γαϊδούρια!» και μετά, να σηκώνει στον πίνακα κάποιους, να τους εξετάζει, να τους βρίσκει αδιάβαστους και να μοιράζει διαρκώς χαστούκια και ξυλιές με τις συνεπακόλουθες επιπτώσεις και τα οδυνηρά τραύματα που προκαλούσε ο αυταρχισμός.

Η σωματική ποινή όμως έχει μακρά ιστορία. Ήδη από την αρχαιότητα αναφέρεται ως παιδαγωγικό μέσο, ενώ κυριάρχησε καθ’ όλη τη διάρκεια του θρησκευτικού σκοταδισμού όπου κάθε παράβαση τιμωρούνταν με ξυλοδαρμούς από τους ιερείς ή τους καλογέρους δασκάλους, οι οποίοι εφάρμοζαν τις οδηγίες της αγίας γραφής όπου η σωματική τιμωρία περιγράφεται ως ο ιδανικός τρόπος διαπαιδαγώγησης. Οι νουθεσίες που καταλήγουν στο «όπου δεν πίπτει λόγος, πίπτει ράβδος», οι ασιτίες, οι νηστείες και οι ραβδισμοί ήταν οι επικρατέστερες μέθοδοι διδασκαλίας. Ο Έλληνας δάσκαλος του 19ου αιώνα, χωρίς σπουδές αλλά ούτε και στοιχειώδεις γνώσεις παιδαγωγικής, πίστευε ακράδαντα ότι μόνο με τον αυταρχισμό και την άσκηση σωματικής βίας θα μορφώσει τους μαθητές.

Στις αρχές του 20ου αιώνα οι δήμοι, για να ελέγχουν τη συμπεριφορά των μαθητών και εκτός σχολείου, προσλαμβάνουν παιδονόμους, οι οποίοι κυκλοφορούσαν με βίτσες στα χέρια, σε κεντρικά σημεία των πόλεων και παρακολουθούσαν την εν γένει συμπεριφορά των μαθητών και την εφαρμογή της απαγόρευσης της κυκλοφορίας κατά τις βραδινές ώρες.

Η ελληνική λογοτεχνία βρίθει από περιγραφές σκηνών απίστευτης σωματικής βίας όπου οι συγγραφείς εξιστορούν συνήθως προσωπικές τραυματικές εμπειρίες. Οι συγγραφείς του 19ου αι. μιλούν για ξυλιές με βίτσα στα χέρια και στα πόδια, για ραβδισμούς στην πλάτη, για το βασανιστήριο με το σουβλί στο στόμα που τρυπάει εσωτερικά και τα δύο μάγουλα, για το γονάτισμα επί ώρες του απείθαρχου μαθητή και το φτύσιμο κατά σειράν από τους συμμαθητές του, για τη φάλαγγα με τους ραβδισμούς στις πατούσες μέχρι να ματώσουν, (βασανιστήριο που εφάρμοζαν και οι βασανιστές στη δικτατορία του Μεταξά, αλλά και σε όλη τη διάρκεια του καραμανλικού κράτους και της στρατιωτικής χούντας, στους πολιτικούς αλλά και στους ποινικούς κρατούμενους), ενώ οι συγγραφείς του 20ου αι. μιλούν για χαστούκια, τράβηγμα και στρίψιμο αυτιών, χτυπήματα με χάρακα στις ανοιχτές παλάμες, απίστευτες σωματικές ποινές που σταμάτησαν να εφαρμόζονται μόλις λίγα χρόνια πριν.

Σήμερα η σωματική τιμωρία απαγορεύεται πλέον ρητά σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ως άκρως αντιπαιδαγωγικό μέσο.

Εδώ θέλω να μνημονεύσω και κάποιες ταινίες που έχουν σχέση με την εκπαίδευση και μου έκαναν εξαιρετική εντύπωση. Πρόκειται για το φιλμ Διαγωγή Μηδέν που παρουσίασε ο Ζαν Βιγκό στις αρχές του 1933, και αναφέρεται στις προσωπικές του μνήμες ως εσώκλειστου μαθητή σε οικοτροφείο. Ο αναρχικός Βιγκό περιγράφει τη βία και την καταστολή που ασκούνταν στους μαθητές αλλά και την αγανάκτηση των παιδιών που προσλαμβάνει τη μορφή της λυτρωτικής εξέγερσης. Η ταινία απαγορεύτηκε αμέσως και η προβολή της επετράπη αρκετά χρόνια αργότερα, μετά τον πόλεμο. Επηρεασμένος από τη Διαγωγή Μηδέν και αποτίοντας φόρο τιμής στον Βιγκό, ο Φρανσουά Τριφό γυρίζει το αυτοβιογραφικό φιλμ Τα 400 Χτυπήματα το 1957, ενώ και ο Λίντσεϊ Άντερσον επηρεασμένος κι από τους δύο παραπάνω σκηνοθέτες παρουσιάζει την ταινία If με την ίδια ακριβώς θεματική, το 1968, χρονιά της εξέγερσης του Μάη.

Η Νύχτα της εξέγερσης, «Διαγωγή Μηδέν» του Ζαν Βιγκό (1933)

Κι εγώ, λοιπόν, την ίδια χρονιά που γυρίστηκαν τα 400 Χτυπήματα, έχοντας παρόμοιες εμπειρίες από το ελληνικό σχολείο, αποφάσισα ότι δεν με ενδιέφεραν καθόλου όλ’ αυτά που μας διάβαζαν οι δάσκαλοι, ούτε και οι παπαγαλίστικες κορώνες των συμμαθητών μου, αντίθετα χανόμουνα με ευχαρίστηση στη μεθυστική ρέμβη των παιδικών μου φαντασιώσεων. Κάποια μέρα, την ώρα του μαθήματος, ξεκίνησα να γράφω στο χέρι μια εφημερίδα που την ονόμασα ο Σαλίγκαρος και σ’ αυτή μου την ενασχόληση βρήκα ενδιαφέρον και διέξοδο από όλες αυτές τις γκρίζες σχολικές μέρες. Στην πρώτη σελίδα έγραφα φανταστικά νέα και επινοημένες ειδήσεις, στη δεύτερη ένα ιπποτικό μυθιστόρημα σε συνέχειες, στην τρίτη έβαζα αντι-διαφημιστικές καταχωρήσεις και στην τέταρτη και τελευταία σελίδα δημοσίευα το φανταστικό μου διήγημα. Την έδινα στους συμμαθητές μου που τη διάβαζαν και περίμεναν με αγωνία τη συνέχεια.

Το μάθημα ήταν φοβερά ανιαρό και βαρετό σε αντίθεση με το παιχνίδι. Μόλις σχόλναγα πέταγα την τσάντα στο σπίτι βιαστικά και έτρεχα στο λόφο του Φιλοπάππου, κρυβόμουνα στα δέντρα, έβγαζα κραυγές κυματιστές και εκπαιδευόμουνα στο τόξο. Πραγματικά εκείνες τις ώρες γλεντούσα και χαιρόμουνα.

Και κάποια μέρα, στο Γυμνάσιο πια, κυνήγησα γύρω από ένα τραπέζι με την κουδούνα του διαλείμματος ανά χείρας το Γυμνασιάρχη για να τον κοπανίσω. Λίγο πριν μου είχε ζητήσει μία δραχμή για κάθε απουσία που θα μου έσβηνε. Εισέπραξα μια 7ήμερη αποβολή. Αλλά και το σχολείο είχε τελειώσει πλέον για μένα.

Έχω αναφερθεί συχνά στους ελάχιστους εκπαιδευτικούς που συνάντησα στο σχολείο και -αγαθή τη τύχη- σε μια λυγερή μαργιόλα φιλόλογο που έμελλε να γίνει και η σύντροφος της ζωής μου, που με βοήθησαν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο να γίνω αυτό που έγινα. Δηλαδή, πολίτης που ζει και στοχάζεται ελεύθερα έχοντας όμως πλήρη γνώση πως η προσωπική ελευθερία δεν δύναται να λειτουργεί σε βάρος των άλλων.

Στην πέμπτη τάξη του Δημοτικού, στο 83ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, εμφανίστηκε ο καινούριος δάσκαλος, ένας ψηλός ξερακιανός άντρας γύρω στα 35, με μουστάκι και σπινθηροβόλο βλέμμα, ονόματι Δημητροκάλης. Αυτός ο εξαίσιος και φωτισμένος άνθρωπος που καταγόταν από τη Νάξο, εισήγαγε μια καινοτομία στο μάθημα που αναστάτωσε τα μυαλά μας, ανέτρεψε τον ανιαρό τρόπο διδασκαλίας και φλόγισε την επιθυμία μας για μάθηση. Μας ζήτησε να χωριστούμε σε ομάδες με τον τρόπο που καθόμασταν στα θρανία∙ αυτό σήμαινε ότι κάθε ομάδα αποτελούνταν από μια παρέα παιδιών, από φιλαράκια, και ρόλος μας ήταν να προετοιμάζουμε και να παρουσιάζουμε εναλλάξ το μάθημα της επόμενης μέρας. Ο Δημητροκάλης στεκόταν όρθιος στην άκρη της έδρας, πότε πότε βημάτιζε κι απλώς παρακολουθούσε. Επενέβαινε μόνο όταν προέκυπτε κάποιο πρόβλημα.

Τ’ απογεύματα μαζευόταν η ομάδα μας, πέντε-έξι παιδιά, σε κάποιο σπίτι και δουλεύαμε μαζί το επόμενο θέμα. Ο καθένας μας έφερνε μαζί του τις ιδιαιτερότητές του, τις ικανότητές του, τα ταλέντα του. Μέσα στην ομάδα μαθαίναμε να επικοινωνούμε, να αξιοποιούμε συνεργατικά τις γνώσεις και τις δεξιότητες οι μεν των δε, να συζητάμε, να ερευνούμε από κοινού, να ανταλλάσσουμε απόψεις, να θέτουμε ερωτήματα, να αποδεχόμαστε τον άλλο και παράλληλα να γινόμαστε κριτικοί.

Εγώ που πριν ήμουν εντελώς αδιάφορος με το μάθημα, τώρα δούλευα πυρετωδώς. Το ίδιο και οι άλλοι, και μαζί προετοιμάζαμε το μάθημα που είχαμε αναλάβει ψάχνοντας κάθε φορά για νέους τρόπους παρουσίασης. Αυτή η χρονιά ήταν καταπληκτική για μένα και μέσα σ’ αυτή τη φανταστική εμπειρία ομαδικότητας έγινα ξαφνικά ένας καλός μαθητής με ενδιαφέροντα και οργανωτικές ικανότητες και η ομάδα μας έγινε η πιο δημιουργική μέσα στην τάξη.

Στην ουσία εφαρμόζαμε αυτό που ονομάζεται στην παιδαγωγική «συνεργατική μάθηση» όπου οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες και ολοκληρώνουν συλλογικά τις εργασίες τους, σε αντίθεση με την ατομική μάθηση η οποία καλλιεργεί τον ανταγωνισμό όντας ανταγωνιστική η ίδια από τη φύση της.

Αυτή η τόσο δημιουργική σχολική χρονιά, που μας έμαθε να δουλεύουμε ομαδικά δεν επαναλήφθηκε. Τον επόμενο χρόνο ο Δημητροκάλης πήρε «δυσμενή» και χάθηκε. Καταλάβαμε ότι διώχθηκε για τις ιδέες του.

Αργότερα μέσα σε ένα πατερναλιστικό γυμνάσιο που οι υπερήλικες καθηγητές μισούσαν –και λόγω ηλικίας- αυτό που έκαναν και μας το έφτυναν κάθε μέρα στα μούτρα, υπήρχε μια όαση, ο φιλόλογος που μας έκανε Νέα Ελληνικά, ο σπουδαίος ιστορικός του θεάτρου Γιάννης Σιδέρης. Μας διάβαζε Αριστοφάνη και Πλαύτο σε δικές του μεταφράσεις και μεις ξεκαρδιζόμασταν στα γέλια. Μας εξηγούσε το διαφωτιστικό ρόλο του Μολιέρου στη νεότερη Ελλάδα και μας έλεγε χαρακτηριστικά: «Ο Μολιέρος πεπαίδευκε την Ελλάδα».

Συχνά αφηγούνταν ιστορίες από τις δραματικές σχολές όπου δίδασκε. Μας μίλαγε και για την προσωπική του ζωή ζητώντας και από εμάς να μιλήσουμε για τα προβλήματά μας, για την καθημερινότητά μας. Το σπίτι του ήταν πάντα ανοιχτό στους μαθητές του. Συχνά-πυκνά συναντούσαμε εκεί γνωστούς διανοούμενους της εποχής, ηθοποιούς του θεάτρου και του κινηματογράφου, παλιοί μαθητές του κι εκείνοι, και νιώθαμε ότι ήμαστε οι μικροί του φίλοι. Τεντώναμε τα αυτιά και ακούγαμε σπουδαίες συζητήσεις. Στο σπίτι του καθηγητή μας μαζευόταν ένας κόσμος μαγικός. Ήταν εκεί ο Νίτσος, ο Μάριος Πλωρίτης, πανέμορφες κοπέλες όπως η Καλογεροπούλου, η Βουγιουκλάκη. Μετά από χρόνια έμαθα ότι ο Σιδέρης είχε υποστεί διώξεις για την υπαινικτική ομοφυλοφιλία του.

Με γοητεύανε οι «διαφορετικοί», οι ομοφυλόφιλοι, οι παραβατικοί, όσοι δεν είχαν κανόνες ιερούς και απαραβίαστους, οι εξεγερμένοι που περιφέρονταν ελεύθερα και χλευάζανε την εξουσία, καυτηριάζανε το λάιφ στάιλ κι όλη την καταναλωτική υστερία μες στην οποία βούλιαζε ο κόσμος γύρω τους. Όλοι αυτοί που ποτέ δε νοιάστηκαν για τα ένυλα παρά μόνον για τα άυλα, και που δεν χρησιμοποιούσαν δεκανίκια για να αποδείξουν πόσο αξίζουν. Που ακολουθούσαν μια ρηξικέλευθη στάση ζωής σαν νεοφανείς φιλόσοφοι, όπως εκείνος ο Διογένης ο Κύων που περνούσε τη ζωή του στην Αθήνα, με το μοναδικό του ένδυμα και το ραβδί του, αργόσχολος, που κατοικούσε σ’ ένα πιθάρι, και συνδιαλεγόταν με τον Πλάτωνα, το Δημοσθένη, τον Αντισθένη και όλες τις μεγάλες προσωπικότητες της εποχής του. Κι αργότερα στην Κόρινθο, όπου πουλήθηκε σκλάβος, συνέχιζε να ζει ελεύθερος κι όταν οι Κορίνθιοι έσπευδαν με αγωνία να εξοπλιστούν και να επισκευάσουν τα τείχη για να αντιμετωπίσουν την επίθεση του Φίλιππου, κυλούσε το πιθάρι του πέρα δώθε «για να μην φαίνεται ότι δεν κάνει κάτι κι αυτός». Κι όταν ο Αλέξανδρος στάθηκε μπρος του και τον ρώτησε τι μπορεί να του προσφέρει, εκείνος του ζήτησε να μετακινηθεί λίγο για να μην του κρύβει τον ήλιο. Ο Διογένης χλεύαζε τους σύγχρονούς του ανθρώπους, τις αξίες τους, την εξουσία, ειρωνευόταν όλους εκείνους γύρω του που έτρεχαν δεξιά κι αριστερά, σκοτισμένοι, πολυάσχολοι, κυνηγώντας περισσότερα όβολα.  Τον αποκαλούσαν «ο Κύων» για τη σκυλίσια, γεμάτη στερήσεις και κακουχίες, ζωή του, για τις οξύτατες παρατηρήσεις του, αλλά και για τα γαβγίσματα με τα οποία αντιμετώπιζε συχνά τους ανθρώπους. Έλεγε πως ό,τι είναι φυσιολογικό δεν μπορεί να είναι ανήθικο και απρεπές και γι’ αυτό και οι κοινωνικές συμβάσεις δεν αξίζει να γίνονται σεβαστές. Απ’ τις αρχές αυτές, προκύπτει η καθημερινή άσκηση του σώματος ώστε να μπορεί ο Κυνικός να περιορίζει τις ανάγκες του και να γίνεται αυτάρκης.

Ο Διογένης δίδασκε την αναίδεια και την πλήρη περιφρόνηση στην ευπρεπή συμπεριφορά και σε όσους τον άκουγαν επαναλάμβανε «να παραμένουν απλοί και να αρκούνται στα ολίγα». Και όπως είπαμε ο Ζαν Ζακ Ρουσό δύο χιλιάδες χρόνια αργότερα έλεγε: «Να μειώνεις τις ανάγκες σου σημαίνει ότι αυξάνεις τη δύναμή σου. Μείωνε λοιπόν τις ανάγκες σου για να ‘σαι κυρίαρχος». Τα ίδια, επαναλαμβάνω κι εγώ ως καλός μαθητής τους σήμερα: «Λιγοστές οι ανάγκες, απεριόριστη η ελευθερία μου».

Μάιος 1920. Ο σύλλογος καθηγητών της Εμπορικής Σχολής Σύρου. Καθιστός με το λευκό κουστούμι ο Γ. Κηπιώτης. 

Στο γύρισμα του 19ου προς τον 20ο αιώνα, την εποχή που ο γυμναστής Γεώργιος Κηπιώτης τελειώνει τις σπουδές του και ξεκινάει να εργάζεται σε σχολεία, στις δυτικές κοινωνίες συμβαίνει μια κοσμογονία στην  εκπαίδευση. Νέες ιδέες για ένα Αντιαυταρχικό Σχολείο πλανώνται σε Ευρώπη και Αμερική. Άρθρα και βιβλία γράφονται, άνθρωποι εμπνευσμένοι, όχι κατ’ ανάγκην εκπαιδευτικοί,  ουμανιστές και ευαισθητοποιημένοι πανεπιστημιακοί, διανοητές, άνθρωποι με μόρφωση αλλά και τραυματισμένοι από την εκπαίδευση που υπέστησαν οι ίδιοι, ονειρεύονται ένα «άλλο σχολείο». Οι νέες ιδέες για την ιδανική αγωγή διαχέονται στην Ευρώπη, στην Αμερική, στη Ρωσία.

Ο παλιός μαθητής του Γ. Κηπιώτη, Ναπολέων Λαπαθιώτης, αναφερόμενος στο σχολείο και την εκπαίδευση γράφει στην αυτοβιογραφία του: «Όσο για τα µαθήµατα, µπορούσαν και να λείπουν· η θετική, πραγµατική µου µόρφωση άρχισε µόλις εγκατέλειψα όχι µοναχά τα σχολικά, αλλ’ ακόµα και  τα πανεπιστημιακά αντιπαθητικότατα θρανία». 

Και ο Ίων Δραγούμης, ο άνθρωπος που μύησε τον Γ. Κηπιώτη στο «μακεδονικό αγώνα», παρακολουθώντας το 1906 στο Παναθηναϊκό Στάδιο την έναρξη της Μεσολυμπιάδας -όπου ήταν παρών και ο Γ. Κηπιώτης- σημειώνει στο ημερολόγιό του: «Στο Στάδιο σήμερα ήμουν παθητικός, όλο δεχόμουν εντυπώσεις και δε συλλογιζόμουν τίποτε. Μονάχα όταν είδα και πέρασαν όλα τα παιδιά των σχολείων, χιλιάδες ελληνόπουλα, μ’ άρεσαν, αλλά θυμήθηκα πως όλα αυτά τα παιδιά τα φορτώνουν με γνώσεις άχρηστες και δεν τ’ αφίνουνε να φυτρώσουν όπως θέλουν, ζωντανά και ελεύθερα. Την ελευθερία τους, τη ζωή τους, την καταπλακώνουν με ανωφέλευτα πράματα, τους ζαρώνουνε το νου, και τους γεμίζουν την ψυχή με μια αρρωστιάρικη ανησυχία, και μ’ αυτή την ανησυχία έπειτα βγαίνουν και αντικρύζουν τον κόσμο, και οι περισσότεροι σκύβουν και μένουνε σκλάβοι εκεινού που θα τους βοηθήση, που θα τους υποστηρίξη. Παντού γυρεύουν υποστήριξη, στηρίγματα, γιατί μέσα τους δεν τα βρίσκουν, δεν ξέρουν να τα βρουν, δεν τους έμαθαν να τα βρουν, ή καλλίτερα, τους ξέμαθαν να τα βρίσκουν. Γιατί πολλά από τα παιδιά αυτά έχουν ζωή και πρωτοβουλία και αυτοβουλία μέσα τους, αλλά το σχολείο και οι δάσκαλοι τους τα χάλασαν αυτά τα μοναδικά προτερήματα και τους έκαναν ετερόφωτα και ετεροκίνητα όντα. Τι κρίμα!»

Σημείωμα του μαθητή Αντωνάκη Κουίτη προς τον Γ. Κηπιώτη. Σάμος, 1915

Ο Γ. Κηπιώτης, έχοντας υπηρετήσει στα σχολεία από το 1899 έως και το 1936, ήτοι 37 συναπτά χρόνια, τα περισσότερα ως γυμναστής, -και μόνο προς το τέλος της σταδιοδρομίας του δίδαξε για 5 χρόνια ιστορία και θρησκευτικά- είχε αποκτήσει μεγάλη διδακτική εμπειρία. Δίδασκε στους μαθητές του την αξία της φυσικής ζωής, της σωματικής άσκησης  και το να αρκείται κανείς στα ολίγα. Στη Μακεδονία επί 12 χρόνια κατασκεύαζε γυμναστήρια και γυμναστικά όργανα και δίδασκε στους μαθητές του, αγόρια και κορίτσια, με τη γυμναστική και το χορό, τον έλεγχο και την αρμονική ανάπτυξη του σώματος. Αλλά και τα επόμενα χρόνια, στη δεκαετία 1914–1924, συνέχισε το ίδιο, όταν, αφιερωμένος πλέον ολοκληρωτικά στην ιδέα και στις αρχές του προσκοπισμού, ζούσε καθημερινά μαζί με τους μαθητές του, στο σχολείο και στη φύση, στις πορείες, στις κατασκηνώσεις στην ύπαιθρο, στο κολύμπι και στα παιχνίδια.

Προφανώς ο Γ. Κηπιώτης γνώριζε τις ιδέες του Ίωνα Δραγούμη και του παλιού του μαθητή Ναπολέοντα Λαπαθιώτη περί παιδείας, όταν έγραφε στο προσωπικό του τετράδιο το 1920: «Εις την Εμπορικήν Σχολήν διαπιστώνω καθημερινώς ότι οι μαθηταί και αι μαθήτριαι βαρύνονται με γνώσεις ανωφελείς και αχρήστους αίτινες δεν επιτρέπουσι εις αυτούς να αναπτύσσονται όπως θα επεθύμουν. Ο φόρτος της ανωφελούς εκπαιδευτικής ύλης και οι ίδιοι οι διδάσκαλοι δεν καλλιεργούν τους νέους, αντιθέτως παραμορφώνουν αυτούς δημιουργούντες ανδράποδα, και ουχί ελευθέρους ανθρώπους. Εν αντιθέσει προς τον Προσκοπισμόν, συμφώνως προς τας αρχάς του οποίου οι νέοι διαβιούν φυσικώς και ελευθέρως». 

Το γνωστό αυταρχικό σχολείο με την ιεραρχία του, το καταναγκαστικό μάθημα και την αποστήθιση, το σχολείο της αποστροφής και της βαρεμάρας όπως το γνώρισαν ο Ναπολέων Λαπαθιώτης, ο Ίων Δραγούμης και όλοι εμείς οι υπόλοιποι, αμφισβητήθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα από αρκετούς πρωτοπόρους παιδαγωγούς, οι οποίοι επηρέασαν άμεσα και έμμεσα το εκπαιδευτικό σύστημα. Κάποιοι μάλιστα δημιούργησαν και τα πρώτα ελεύθερα σχολεία σύμφωνα με τις νέες παιδαγωγικές αντιλήψεις. Στα καινούργια αυτά σχολεία στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας έμπαινε πλέον ο μαθητής και όχι ο δάσκαλος και σαν μέθοδος χρησιμοποιήθηκε ο διάλογος και όχι η από καθέδρας διδασκαλία.

Ο Ζαν Ζακ Ρουσό στο έργο του Αιμίλιος, υποστήριζε ότι η διαφθορά και το ηθικό σφάλμα, είναι στοιχεία ξένα προς την πρωτογενή φύση του παιδιού, εισάγονται από  εξωτερικούς παράγοντες και η δουλειά του εκπαιδευτικού οφείλει να αποσκοπεί στην ισχυροποίηση των δυνάμεων εκείνων που θα συνεργάζονται με τη φύση και δεν θα δρουν εναντίον της.

Ο Λέων Τολστόι επηρεασμένος  από τις ιδέες του Ρουσό, πείστηκε ότι για να αλλάξει ο κόσμος, χρειάζονταν πολίτες συνειδητοποιημένοι, εμβαπτισμένοι στις ιδέες της γαλλικής επανάστασης, την Ισότητα, τη Δικαιοσύνη, την Αδελφοσύνη, και στις νέες αντιλήψεις της εποχής περί μη εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο, και όλα αυτά έπρεπε να ξεκινήσουν από την εκπαίδευση.

Για να ενημερωθεί λοιπόν για τα νέα δεδομένα της εκπαίδευσης και να διευρύνει τις γνώσεις του ταξίδεψε στα μέσα του 19ου αιώνα σε διάφορες χώρες της Ευρώπης όπου μελέτησε τα συστήματα διδασκαλίας.  Αργότερα, γράφοντας σχετικά, προτάσσει την άποψη ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να διέπεται από ελευθερία ώστε τα παιδιά να πηγαίνουν αβίαστα στο σχολείο και να φεύγουν όταν εκείνα θα νιώσουν ότι πρέπει να φύγουν. Πίστευε ότι στο σχολείο δεν μπορεί να επιβάλλονται κανενός είδους δόγµατα, θεωρίες ή δοξασίες που ισχύουν στην κοινωνία των μεγάλων, αλλά τα παιδιά θα πρέπει να αφήνονται ελεύθερα να ακολουθούν την εκ φύσεως περιέργειά τους. Η βασική παιδαγωγική του ιδέα βασιζόταν στην κατάργηση του καταναγκασμού. Το σχολείο της Γιάσναγια Πολιάνα, που λειτουργούσε στο σπίτι των Τολστόι, εγκαινιάστηκε το 1859 και εκεί δίδασκαν φοιτητές που ο Τολστόι είχε γνωρίσει στη Μόσχα. Στόχος του ήταν να έχουν όλα τα παιδιά ίσες δυνατότητες και την ίδια παιδεία, από τα παιδιά του τσάρου μέχρι και τα παιδιά του τελευταίου ράφτη.

 

Οι υποστηρικτές της Νέας Αγωγής, όπως ονομάστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα η νέα παιδαγωγική μέθοδος, άσκησαν έντονη κριτική στο παραδοσιακό αυταρχικό σχολείο προτείνοντας ένα νέο σχολείο που θα προάγει την ανάπτυξη της ελεύθερης προσωπικότητας του παιδιού και θα το καθοδηγεί στην ανακάλυψη του εαυτού του αλλά και του κόσμου γύρω του.

Τα ζητήματα στα οποία οι μοντέρνοι παιδαγωγοί έδωσαν ιδιαίτερο βάρος ήταν η βιωματική εκπαίδευση, η χειρωνακτική εργασία, η αυτενέργεια, το παιχνίδι σαν μέσο ανάπτυξης του παιδιού, η επαφή με τη φύση, η ομαδική εργασία.

Ο άνθρωπος που επηρέασε όσο κανείς άλλος την εκπαίδευση στις Ηνωμένες Πολιτείες ήταν ο φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός Τζον Ντιούι (1859-1952) ο οποίος αφού δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια και μελέτησε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο, κατέληξε στο συμπέρασμα πως «η εκπαίδευση είναι ζωή η ίδια, και όχι η προετοιμασία για κάποια μελλοντική ζωή». Με πλήρη συνείδηση, εναντιώθηκε στις αυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους της εποχής του. Άσκησε κριτική τόσο στην εκπαίδευση που στοχεύει στη διασκέδαση των μαθητών και την απασχόλησή τους με ανούσιες δραστηριότητες, όσο και στην εκπαίδευση που στοχεύει αποκλειστικά στην επαγγελματική κατάρτιση. Ο Τζων Ντιούι διαπίστωσε με τις μελέτες και τις παρατηρήσεις του ότι το εκπαιδευτικό σύστημα στις Ηνωμένες Πολιτείες πάσχει, ότι τα περισσότερα σχολεία λειτουργούσαν με βάση τις παραδοσιακές αυταρχικές μεθόδους χωρίς να προσαρμόζονται στις σύγχρονες αντιλήψεις για την ψυχολογία του παιδιού και τις ανάγκες μιας μεταβαλλόμενης δημοκρατικής κοινωνίας. Η αναζήτηση μιας φιλοσοφίας της εκπαίδευσης που θα μπορούσε να διορθώσει αυτές τις ελλείψεις έγινε το κύριο μέλημά του και στα γραπτά του, κυρίως στο Σχολείο και Κοινωνία (1899) και Το Παιδί και το Πρόγραμμα (1902), διατυπώνει τα αξιώματα που επρόκειτο να αποτελέσουν τη βάση της φιλοσοφίας του για την αγωγή: α) πιστεύει ότι η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει κατ’ αρχήν να ενισχύει τα ενδιαφέροντα του παιδιού, β) το σχολείο θα πρέπει να οργανώνεται σαν μία «κοινότητα σε μικρογραφία», γ) πρέπει να παρέχει ευκαιρίες για αλληλεπίδραση σκέψης και πράξης στη σχολική εμπειρία του παιδιού, δ) ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι περισσότερο οδηγός και συνεργάτης με τους μαθητές παρά ένας αυστηρός επόπτης που αναθέτει μία προκαθορισμένη σειρά μαθημάτων και απαγγελιών και ε) ο σκοπός της αγωγής είναι να αναπτύξει στο παιδί όλες τις πλευρές της ύπαρξής του.

Στις ιδέες του και στο πλήθος των επιστημονικών μελετών του οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική αλλαγή που ξεκίνησε στις ΗΠΑ στις αρχές του 20ου αιώνα και έθεσε στο κέντρο της εκπαίδευσης τους μαθητευόμενους και όχι τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Θεωρείται ουσιαστικά ο άνθρωπος που έδωσε στην εκπαίδευση των ΗΠΑ φιλελεύθερο, αντιαυταρχικό χαρακτήρα με έμφαση πάντοτε στον πειραματισμό και την ευελιξία στα εκπαιδευτικά προγράμματα.

Η Μαρία Μοντεσσόρι (1870-1952) υπήρξε, επίσης, πρωτοπόρος των νέων εκπαιδευτικών αντιλήψεων. Σαν δασκάλα εξηγούσε ότι δεν επενέβαινε ποτέ όταν οι μαθητές της έκαναν σε κάτι λάθος, αλλά προσπαθούσε να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε τα παιδιά να ανακαλύπτουν και να μαθαίνουν μέσω της πρακτικής. Υποστήριζε ότι η μεγαλύτερη επιτυχία για ένα δάσκαλο είναι να μπορεί να πει: «Τα παιδιά δουλεύουν τώρα σαν να μην υπάρχω». 

Επειδή στην Ιταλία της απαγόρευσαν κάθε πρόσβαση σε παιδιά του Δημοτικού σχολείου, εκείνη ασχολήθηκε επιτυχημένα με τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Η Μοντεσόρι τάχθηκε αναφανδόν υπέρ των «ανοικτών τάξεων» και του «εκτός των θυρών» μαθήματος, υποστήριξε πρώτη ότι η σχολική τάξη και το ίδιο το σχολικό κτίριο συγκρούονται με τη φύση του παιδιού, γιατί το παιδί έχει ανάγκη  από χώρους που θα είναι προσαρμοσμένοι στο μικρό μέγεθος του παιδικού σώματος, όπως τo «σπίτι των παιδιών», όπου ακόμη και τα αντικείμενα με τα οποία δημιουργεί και παίζει το παιδί σέβονται τις διαστάσεις του.

Άλλος σπουδαίος παιδαγωγός υπήρξε ο αμερικάνος Χόμερ Λέιν (1875-1925) που ξεκίνησε την καριέρα του ως δάσκαλος στη Μασαχουσέτη. Αργότερα πήγε στο Ντιτρόιτ του Μίσιγκαν, όπου δούλεψε με νέους οι οποίοι αντιμετώπιζαν προβλήματα με το νόμο. Η εμπειρία του τον οδήγησε στην πεποίθηση ότι η συμπεριφορά και ο χαρακτήρας των παιδιών βελτιώνεται όταν τους δίνεται μεγαλύτερη ελευθερία στη ζωή τους. Το 1912 προσκλήθηκε στην Αγγλία, όπου και ίδρυσε ένα σχολείο για παραβατικούς νέους, αγόρια και κορίτσια, που το αποκαλούσε Μικρή Κοινοπολιτεία. Ο Λέιν συνήθιζε να λέει: «Η ελευθερία δεν προσφέρεται. Την ανακαλύπτει το ίδιο το παιδί ή την εφευρίσκει». Πιστός σε αυτή την αρχή αρνιόταν να επιβάλει στα παιδιά ένα σύστημα διακυβέρνησης που θα αντέγραφε τους θεσμούς του κόσμου των ενηλίκων. Η δομή αυτοκυβέρνησης της Μικρής Κοινοπολιτείας δημιουργήθηκε και αναπτύχθηκε από τα ίδια τα παιδιά, αργά και με κόπο, έτσι ώστε να ικανοποιεί τις δικές τους ανάγκες.

Τo 1917, ο Αλεξάντερ Σάδερλαντ Νιλ (1883–1973) επισκέφθηκε το ίδρυμα Μικρή Κοινοπολιτεία όπου διαπίστωσε ιδίοις όμμασι ότι έφηβοι με παραβατική συμπεριφορά, αυτοκυβερνιόνταν με έναν απλό και ουσιαστικό τρόπο, και επηρεάστηκε βαθύτατα από την εμπειρία του αυτή.

Εκεί συναντήθηκε με τον Λέιν, ο οποίος τον εισήγαγε στη φροϋδική ψυχολογία και τον έπεισε ότι ο καλύτερος τρόπος για να ασχοληθεί με ένα απείθαρχο ή παραβατικό παιδί είναι να επιτρέψει στο παιδί να κυβερνήσει τον εαυτό του.

Η εμπειρία αυτή υπήρξε καθοριστική για τον Νιλ που, έχοντας υποστεί μια σκληρή εκπαίδευση από έναν αυταρχικό πατέρα-αφέντη, δημιούργησε το 1921 ένα από τα σημαντικότερα πειράματα αντιαυταρχικής εκπαίδευσης, το ανεξάρτητο βρετανικό σχολείο Σάμερχιλ, με βασικό ιδεολογικό άξονα την πεποίθηση ότι «το παιδί πρέπει να είναι ελεύθερο να ζήσει τη δική του ζωή, όχι τη ζωή που οι αγχωμένοι γονείς του πιστεύουν ότι πρέπει να ζήσει, ούτε μια ζωή σύμφωνη με τους σκοπούς ενός εκπαιδευτικού που νομίζει ότι εκείνος ξέρει καλύτερα». Το Σάμερχιλ υπήρξε και συνεχίζει να είναι και σήμερα, έναν αιώνα μετά, μια δημοκρατικά διοικούμενη κοινότητα. Διοικείται μέσω των σχολικών συνελεύσεων, στις οποίες μπορούν να συμμετάσχουν όλοι, προσωπικό και μαθητές, και όπου όλοι έχουν δικαίωμα ψήφου. Το σχολείο χαρακτηρίζεται από τη φιλοσοφική θέση ότι τα παιδιά μαθαίνουν και αναπτύσσονται καλύτερα όταν είναι ελεύθερα από εξαναγκασμούς. Όλα τα μαθήματα είναι προαιρετικά και οι μαθητές είναι ελεύθεροι να επιλέξουν πώς θα αξιοποιήσουν το χρόνο τους. Ο Νιλ συνήθιζε να λέει: «Το καλύτερο που μπορεί να συμβεί σε ένα παιδί είναι να μη φοβάται».«Ευχαριστιέμαι να βλέπω  παιδιά που τα γνώρισα χωμένα μες στη δυστυχία, γεμάτα μίσος και φόβο, να περπατάνε σήμερα ευτυχισμένα και με ψηλά το κεφάλι. Το αν θα γίνουν καθηγητές πανεπιστημίου ή υδραυλικοί, δε με νοιάζει καθόλου».

Ο Σελεστέν Φρενέ με τους μαθητές του.

Με το τέλος του Α΄ παγκόσμιου πολέμου ένας νεαρός δάσκαλος στη Γαλλία, ο Σελεστέν Φρενέ, επηρεασμένος από τις ιδέες της Νέας Αγωγής  και ταυτόχρονα πολιτικά στρατευμένος στο λαϊκό κίνημα,  αρχίζει να αναπτύσσει τις δικές του διδακτικές μεθόδους. Η παιδαγωγική του Φρενέ είναι πρώτα απ’ όλα μία «παιδαγωγική της εργασίας». Ο μαθητής μαθαίνει κατασκευάζοντας χρήσιμα πράγματα και προσφέροντας χρήσιμες υπηρεσίες. Η εργασία και η συνεργασία είναι οι διδακτικοί στόχοι.

Ο Σελεστέν Φρενέ (1896-1966) εισήγαγε στη σχολική τάξη την τυπογραφία, όταν, το 1923, αγόρασε ένα τυπογραφικό πιεστήριο και μαζί με τους μαθητές του άρχισαν να τυπώνουν σχολικές εφημερίδες. Τα παιδιά αρχικά συζητούσαν και επεξεργάζονταν τις εργασίες τους σαν ομάδα και στη συνέχεια τις τύπωναν στο τυπογραφείο. Διακινούσαν τις εφημερίδες αυτές μεταξύ τους, συνεργάζονταν με άλλα σχολεία, ενώ πολύ συχνά, έβγαιναν στη φύση, πραγματοποιώντας εκπαιδευτικές εκδρομές.

Οι παιδαγωγικές αρχές του Φρενέ που ήθελε οι μαθητές του «να μαθαίνουν πρώτα με την καρδιά και μετά με το μυαλό»συνοψίζονταν στο σεβασμό ανάμεσα στο παιδί και στο δάσκαλο, στην ελευθερία του παιδιού να επιλέγει αυτό που το ενδιαφέρει, στην απουσία καταναγκασμού, στη σημασία του πειράματος και της εμπειρίας ως προϋπόθεσης μάθησης, έλεγε όχι στην απομνημόνευση, ναι στην εργασία που ταιριάζει στο παιδί, όχι στην τιμωρία, ναι στην αυτοδιαχείριση, όχι στο αυταρχικό σχολείο. «Προετοιμάζουμε τη δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες», έλεγε. Το 1940 ο Φρενέ συνελήφθη ως πολιτικός αγκιτάτορας από τη -φιλική προς τους Ναζί- κυβέρνηση του Βισύ. Κατά τη διάρκεια της κράτησής του κατάφερε και έγραψε τα σημαντικότερα παιδαγωγικά του έργα.

 

Στην Ελλάδα εκείνων των χρόνων, εκφραστής της Νέας Αγωγής και υποστηρικτής του ονομαζόμενου «σχολείου εργασίας» υπήρξε ο Αλέξανδρος Δελμούζος, τον οποίο αργότερα ακολούθησαν και άλλοι. Ο Δελμούζος διορίστηκε διευθυντής στο Παρθεναγωγείο του Βόλου, που ιδρύθηκε το 1908 από το δήμο Βόλου. Η ίδρυση του σχολείου αυτού οφείλεται στις δραστήριες ενέργειες του γιατρού και δημοτικού συμβούλου Δημήτρη Σαράτση, ο οποίος με έκθεσή του στο δημοτικό συμβούλιο εισηγήθηκε την ίδρυση ανωτέρας σχολής θηλέων που θα είχε σαν στόχο την παροχή ουσιαστικής μέσης εκπαίδευσης στα κορίτσια.

Η διεύθυνση του Παρθεναγωγείου, που υπήρξε στην ουσία το πιο πρωτοπόρο εκπαιδευτικό εγχείρημα στην Ελλάδα και το μοναδικό σχολείο στο οποίο η διδασκαλία γινόταν στη δημοτική γλώσσα,  ανατέθηκε από το Δήμο Βόλου στο νεαρό Αλέξανδρο Δελμούζο ο οποίος είχε κάνει μεταπτυχιακές σπουδές στη Γερμανία. Το εκπαιδευτικό όραμα του Δελμούζου ήταν να γίνει ο μαθητής κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αποδέσμευση από την αυθεντία του δασκάλου, η ανάδειξη ενός συνεργατικού μοντέλου εκπαίδευσης, η έμφαση στη μαθητοκεντρική αρχή αποτέλεσαν τις θεμελιώδεις αρχές του έργου του.

Όλα αυτά βέβαια, η εκπαίδευση των κοριτσιών, η χρήση της δημοτικής γλώσσας, οι νεωτεριστικές εκπαιδευτικές μέθοδοι, ξεσήκωσαν θύελλες στη συντηρητική κοινωνία του Βόλου. Μεγάλη μερίδα του τοπικού τύπου και ντόπιοι πολιτικοί, ευθυγραμμισμένοι με την εκκλησία, εξαπέλυσαν επιθέσεις κατά του σχολείου και των καθηγητών του με κατηγορίες για αθεΐα, μασονισμό, μαλλιαρισμό και αντεθνική συμπεριφορά.

 


1908. Το Παρθεναγωγείο του Βόλου

Το Μάρτιο του 1911 έγινε στο Βόλο λαϊκό συλλαλητήριο κατά της λειτουργίας του Παρθεναγωγείου. Αποτέλεσμα όλης αυτής της εκστρατείας ήταν η διακοπή της λειτουργίας του σχολείου και η δικαστική δίωξη του διευθυντή Αλέξανδρου Δελμούζου, διδασκόντων, μελών του δημοτικού συμβουλίου, μελών του εργατικού κέντρου και άλλων, συνολικά περίπου 30 ατόμων. Μετά από ανακρίσεις, βουλεύματα και δίκες, που για να ολοκληρωθούν χρειάστηκαν τέσσερα χρόνια, οι κατηγορούμενοι απαλλάχτηκαν το 1914.

Την περίοδο 1917-18, στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που εφάρμοσε η κυβέρνηση του Ελευθέριου Βενιζέλου, έγινε και δεύτερο «μέγα παιδαγωγικόν ολίσθημα» για τα ελληνικά συντηρητικά δεδομένα: η έκδοση του αναγνωστικού της τρίτης τάξης του δημοτικού σχολείου, με τίτλο Τα Ψηλά Βουνά. Ήταν το πρώτο επίσημο σχολικό βιβλίο γραμμένο σε δημοτική γλώσσα, από το γνωστό συγγραφέα Ζαχαρία Παπαντωνίου.

Την εποχή που η αστυφιλία και η vita urbana γίνονταν το μοντέλο της σύγχρονης ζωής και οι αγροτικοί πληθυσμοί προστρέχανε μαζικά στην πόλη, ενώ τα παιδιά μεγάλωναν αποξενωμένα εντελώς από τη φύση, ο Παπαντωνίου περιγράφει εκστατικά το μεγαλείο των βουνών και τη φυσική ζωή.

Σκοπός του βιβλίου ήταν τα παιδιά να διδαχθούν εκ νέου την αναγκαιότητα μιας κοινοτικής συνείδησης και ενός οράματος συλλογικής προόδου. Το αναγνωστικό, γραμμένο σε γλώσσα ζωντανή, χωρίς δασκαλίστικο ύφος, αφηγείται την ιστορία μιας ομάδας 26 δεκάχρονων αγοριών που αποφασίζουν, με παρότρυνση του δασκάλου τους, να ανέβουν και να μείνουν στη διάρκεια των σχολικών διακοπών τους πάνω στα βουνά της Ευρυτανίας. «Θα μάθετε τόσα πράματα», τους έχει προϊδεάσει ο δάσκαλος, «που κανένα βιβλίο ούτε γω μπορώ να σας πω. Φτάνει να έχετε το θάρρος, πειθαρχία, κατοικία, τροφή και την άδεια των γονιών σας». Πράγματι, η παρέα των παιδιών αποφάσισε να το τολμήσει και έτσι ανέβηκαν στα ψηλά βουνά με τα μουλάρια τους φορτωμένα με προμήθειες, χωρίς τη συνοδεία ενηλίκων που θα τα επιβλέπουν. Επέλεξαν ένα χώρο όπου και κατασκηνώσανε και το καλοκαίρι αυτό έμελλε να γίνει η σπουδαιότερη εμπειρία της ζωής τους. Κοντά στη φύση τους δίνεται η δυνατότητα  να γνωρίσουν τον εαυτό τους και τις δεξιότητές τους, ενώ παράλληλα κοινωνικοποιούνται. Οργανώθηκαν σαν μια μικρή κοινότητα, καθάρισαν τα χορτάρια, άνοιξαν δρόμους και έκαναν σχέσεις με τους γείτονες χωρικούς και τους τσοπάνους στο βουνό. Έμαθαν πώς αλέθει ο μύλος το σιτάρι, πώς φτιάχνονται τα κάρβουνα, τι ορυκτά κρύβει στα σπλάχνα του το βουνό και από πού έρχεται το νερό. Έμαθαν να λύνουν καθημερινά προβλήματα και να αντιμετωπίζουν κάθε είδους δυσκολίες, να μαγειρεύουν, να χτίζουν, να μπαλώνουν. Μα πάνω απ’ όλα έμαθαν να λειτουργούν σαν ομάδα, να αλληλοβοηθιούνται, να σέβονται ο ένας τον άλλο και να αντιμετωπίζουν μαζί τις δυσκολίες της καθημερινότητας. Και παίρνουν την πρωτοβουλία να ενθαρρύνουν ένα μικρό βοσκό να εγκαταλείψει τα γιδοπρόβατα για να μάθει γράμματα.

Από την αρχή το αναγνωστικό πολεμήθηκε με μένος: «Τα Ψηλά Βουνά προωθούν την αθεΐα. Να καώσι ως έργα ψεύδους και κακοβούλου προθέσεως και να καταδιωχθώσι ποινικώς οι υπαίτιοι», ανέφερε σύσσωμος ο αντιβενιζελικός τύπος.  Η διάρκεια ζωής αυτού του προοδευτικού, ελευθεριακού αναγνωστικού υπήρξε σύντομη, μόλις δυόμισι χρόνια. Μετά την εκλογική ήττα του Βενιζέλου το 1920 τα βιβλία της εκπαιδευτικής του μεταρρύθμισης αποσύρθηκαν.

Ο Γ. Κηπιώτης μοιάζει ενθουσιασμένος με τις ιδέες του αναγνωστικού του Παπαντωνίου και φροντίζει να κάνει πράξη τις ιδέες του βιβλίου διδάσκοντας στους μαθητές του τη συνεργασία και τη φυσική και απλή ζωή. Πηγαίνει μαζί τους συχνά, σχεδόν κάθε σαββατοκύριακο, εκδρομές. Στήνουν τις σκηνές τους και διανυκτερεύουν στην ύπαιθρο. Τα καλοκαίρια πηγαίνουν στη θάλασσα όπου κολυμπούν και κάνουν ηλιοθεραπεία. Παίζουν παιχνίδια ομαδικά και τα βράδια ανάβουν φωτιά, μαγειρεύουν, τρώνε μαζί και αφηγούνται ιστορίες από τη ζωή τους. Περνάνε μαζί αμέτρητες ώρες κι εκείνος, ο ώριμος άντρας, κοντά τους γίνεται παιδί, κομμάτι των νιάτων και της ανεμελιάς τους και προσπαθεί, σαν πολύπειρος φίλος, να τους μεταδώσει ιδέες, να τους μορφώσει και να τους εμφυσήσει αγάπη για τη ζωή ώστε να ενδυναμώσει την άδολη νεότητά τους.

Λίγα χρόνια αργότερα, το 1928, ο Μίλτος Κουντουράς, διευθυντής του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης, υποστηρίζοντας «το σχολείο εργασίας και συνεργασίας» χωρίζει τις μαθήτριές του σε ομάδες που αναλαμβάνουν να επεξεργαστούν το θέμα που τους έχει αναθέσει ο δάσκαλός τους και να το παρουσιάσουν την άλλη μέρα στην τάξη. Ο ρόλος του δάσκαλου διακριτικός, χαμηλόφωνος. Αξιολογώντας τα αποτελέσματα της προσπάθειας ο ίδιος ο Κουντουράς γράφει: «Μαθήματα τάξεων χωρίς Δάσκαλο. Η ομάδα οδήγησε στις αυτοδιδασκόμενες τάξεις. Αυτό έγινε μονάχο και χωρίς να το καταλάβει κανείς. ΄Ηταν φυσική συνέπεια».

Όμως και εκείνος, όπως και τόσοι άλλοι δάσκαλοι που τόλμησαν, έμελλε να έχει την τύχη του Δελμούζου. Οι εκπαιδευτικές του μέθοδοι δεν άρεσαν στην εξουσία και στο εκκλησιαστικό κατεστημένο με αποτέλεσμα να αντιμετωπίσει βαρύτατες κατηγορίες για αντεθνική, αθεϊστική και ανήθικη δράση στο διδασκαλείο. Απαλλάχτηκε, στιγματισμένος όμως, όπως και ο Δελμούζος, μετά από συνεχείς εισαγγελικές κλήσεις και μακροχρόνιες ανακρίσεις.

 

Βγαίνοντας από το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο, οι ακρωτηριασμένες από τους πολέμους ευρωπαϊκές κοινωνίες των πολιτών εκφράζανε ανοιχτά πλέον την πεποίθησή τους για την απαξία των κυβερνώντων. Οι φασιστικές κυβερνήσεις και ο αυταρχισμός που χαρακτήριζε τις μέχρι τότε δημοκρατίες και εκφραζόταν συνήθως με την άσκηση μιας προσωποπαγούς και συγκεντρωτικής εξουσίας είχαν πλέον τραυματιστεί ανεπανόρθωτα. Το μοντέλο του πολιτικού ηγέτη με την αφ’ υψηλού αντιμετώπιση και την πατερναλιστική συμπεριφορά απέναντι στο λαό φάνταζε εντελώς παρωχημένο.  Οι δυτικές κοινωνίες ανιχνεύανε νέους δρόμους και τρόπους ζωής και νέες αντιλήψεις για την παιδεία. Ο Γάλλος φιλόσοφος Ζαν Πολ Σαρτρ έγραφε: «οι γονείς γίνονται σκληροί εργοδότες στη σύγχρονη κοινωνία, απαιτώντας από παιδιά που σφύζουν από ορμόνες και ιδεολογικές αναζητήσεις και από τους εφήβους που έχουν μηδενική ανοχή στη βία και την αδικία, να περνούν ατέλειωτες καταναγκαστικές ώρες στα μαθητικά θρανία…» 

Από κάποιους εμπνευσμένους παιδαγωγούς ασκήθηκε στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα γόνιμη κριτική που επηρέασε, βαθιά, τμήματα του εκπαιδευτικού κόσμου και τον ώθησε στην αναζήτηση εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας, που θα εστιάζονταν στην ελευθερία, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των μαθητών. Ο ελευθεριακός φιλόσοφος Ιβάν Ίλιτς (1926-2002), φλογερός κατήγορος του τεχνοκρατισμού και των κάθε είδους «ειδικών», τάχθηκε υπέρ της κατάργησης του οργανωμένου εκπαιδευτικού συστήματος και πρότεινε αντ’ αυτού τη δημιουργία εναλλακτικών μαθησιακών δικτύων που θα στηρίζονται στην πρωτοβουλία και την αλληλοβοήθεια των πολιτών. Ο Τζον Χολτ (1923-1985) που επηρεάστηκε από τις ιδέες του Ιβάν Ίλιτς στα 1964 προκάλεσε σάλο με το εικονοκλαστικό βιβλίο του Γιατί αποτυγχάνουν τα παιδιά, ρίχνοντας την ευθύνη στις από καθέδρας μεθόδους διδασκαλίας. Προσπάθησε να επηρεάσει και να στρέψει τους συναδέλφους του σε μια ριζική μεταρρύθμιση του σχολείου, με κέντρο τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Σύντομα, όμως, απογοητεύθηκε και ριζοσπαστικοποίησε την κριτική του χαρακτηρίζοντας ολόκληρο τον εκπαιδευτικό μηχανισμό ως «το βαθύτερο θεμέλιο του σύγχρονου κράτους σκλάβων, όπου οι περισσότεροι άνθρωποι αισθάνονται απλώς γρανάζια ενός συστήματος παραγωγής, καταναλωτές, απλοί θεατές και οπαδοί, μαθαίνοντας να καθορίζουν τη ζωή τους με αξίες την απληστία, τη ζήλια και τον φόβο».

Κι εγώ, που δραπέτευσα στα 16 μου κιόλας χρόνια από τη μικρή Ελλάδα και ξανοίχτηκα στον πλανήτη, νιώθοντας επιτακτική την ανάγκη της συνύπαρξης και της επικοινωνίας, αναζήτησα ανθρώπους φίλιους για να συμφωνήσουμε και να προχωρήσουμε μαζί στη σύνθεση. Στις ευρωπαϊκές μητροπόλεις, όπου πέρασα αρκετά χρόνια της ζωής μου, συμμετείχα στα κινήματα των καταλήψεων και έζησα σε κοινόβια. Συναντήθηκα με ανθρώπους που φλέγονταν από ιδέες, που οραματίζονταν έναν κόσμο αρμονικό, χωρίς βία, χωρίς ανταγωνισμούς, ανθρώπους ξένους προς τις θλιβερές λογικές του κέρδους. Δημιουργούσαμε απλούς τρόπους κοινής ζωής με μικρές κοινότητες μακριά από «τις αγορές εργασίας». Όραμά μας η απελευθέρωση του ανθρώπινου μυαλού από την κυριαρχία θρησκειών και δογμάτων, η απελευθέρωση από την κυρίαρχη λογική της ιδιοκτησίας, η απελευθέρωση από τη λογική ότι κάποιοι ειδικοί της εξουσίας  πρέπει να μας κυβερνούν και να αποφασίζουν για όλους και για όλα. Μοιραζόμασταν τα πάντα, τα λίγα ή τα πολλά, όσα καθένας μας κατείχε βάζοντας ρεφενέ τον ενθουσιασμό μας, τον έρωτά μας, την αθωότητα, την ανεμελιά μας. Κάποιοι σίμωναν επιφυλακτικοί στην αρχή αλλά σιγά σιγά όλο και ξανοίγονταν, άλλοι κουβαλούσαν ένα τεράστιο εγώ κι άλλοι πάλι γίνονταν παρανάλωμα προσφοράς χωρίς προσχήματα, απλώς γενναιόδωρα.

Κι όταν, στα τέλη του 1960, ο Γεώργιος Κηπιώτης βαδίζει στα στερνά του, εγώ βρίσκομαι στο φλεγόμενο Παρίσι του ’68 κι αργότερα στη Γερμανία με τα ξεσηκωμένα πανεπιστήμια και τους νέους ανθρώπους, φοιτητές και μη, να αμφισβητούν τα πάντα, -πρώτα πρώτα τους πατεράδες τους και ολόκληρη την προηγούμενη ναζιστική γενιά, που αιματοκύλισε τον πλανήτη- και να προτείνουν νέες ρηξικέλευθες κι επαναστατικές ιδέες για την εκπαίδευση.

Εκείνες τις δεκαετίες του ’60 και του ’70, ο άνθρωπος που αναδείχθηκε «γκουρού» της ελευθεριακής εκπαίδευσης στη Δυτική Ευρώπη ήταν ο δημιουργός του Σάμερχιλ βρετανός Αλεξάντερ Σάδερλαντ Νηλ. Τα βιβλία του έγιναν μπεστ-σέλερ και επηρέασαν την παιδαγωγική της εποχής. Πλήθος αντιαυταρχικών σχολείων δημιουργούνται στην Ευρώπη, στις ΗΠΑ και στον Καναδά, όπου οι μαθητές έχουν πλέον ουσιαστικό λόγο στα ζητήματα της εκπαίδευσης και του σχολείου.

Έβλεπα γύρω ομάδες νέων ανθρώπων να δημιουργούν ένα διαφορετικό τρόπο ζωής σαν απάντηση στην κατεστημένη συμβατική οικογένεια. Τα ζευγάρια συμβίωναν σε κοινόβια και σε ελευθεριακές κοινότητες, οι αποκλειστικές σχέσεις σπάνιζαν, οι περισσότεροι νέοι είχαν ελεύθερες πολλαπλές σχέσεις και τα παιδιά που γεννιόνταν αισθάνονταν μέλη της κοινότητας η οποία φρόντιζε να δημιουργεί ανοιχτά, αντιαυταρχικά σχολεία, διαπνεόμενα από τη φιλοσοφία της ομαδικής, συνεργατικής διδασκαλίας ώστε τα παιδιά να λάβουν μιαν άλλη παιδεία για να γίνουν οι πολίτες του μέλλοντος.

Υπήρχαν τότε -και υπάρχουν σήμερα- πολλοί άνθρωποι που θέλησαν να σπουδάσουν αλλά δεν είχαν απολυτήριο μέσης εκπαίδευσης και το σύστημα, που συνδέει το πανεπιστήμιο με την παραγωγική διαδικασία, δεν τους το επέτρεπε. Κι εγώ, που δεν είχα απολυτήριο από ελληνικό ή άλλο σχολείο, πλαστογράφησα το απολυτήριο ενός φίλου μου και με αυτό γράφτηκα στο πανεπιστήμιο της Σορβόννης. Στο χώρο της ανώτατης εκπαίδευσης, ανάμεσα στα άλλα εξεγερσιακά φοιτητικά αιτήματα, την εποχή του Μάη του ’68, ήταν και η λειτουργία ενός «Ελεύθερου Πανεπιστήμιου», το οποίο και έγινε πραγματικότητα την επόμενη χρονιά. Το Πειραματικό Πανεπιστήμιο της Βενσέν, όπου μπορούσε ο καθένας να εγγραφεί και να παρακολουθεί ως τακτικός φοιτητής τα μαθήματα και τις παραδόσεις που επιθυμούσε, χωρίς υποχρεωτικά να έχει περάσει εισαγωγικές εξετάσεις και δίχως να έχει απολυτήριο λυκείου. Στην πράξη όμως το πείραμα -προφανώς λόγω ανωριμότητας- απέτυχε και μέσα σε λίγα χρόνια η Βενσέν μετεξελίχθηκε σε ένα ακόμη τυπικό πανεπιστημιακό ίδρυμα. Παρόλα αυτά, η σπορά της ιδέας για ελεύθερα πανεπιστήμια παραμένει για να μπολιάζει το μέλλον.

Σουγκάτα Μίτρα: Τα παιδιά πειραματίζονται και εξοικειώνονται με το καινούργιο μέσον. 

Και φτάνουμε στις μέρες μας (1999) όπου ο Ινδός παιδαγωγός Σουγκάτα Μίτρα με το πείραμά του Tρύπα στον τοίχο, αρχικά σε μια απομακρυσμένη επαρχία της Ινδίας και αργότερα σε διάφορες χώρες του πλανήτη, έδειξε πόσο αποτελεσματικά μπορεί να λειτουργήσει η αυτοδιδασκαλία μέσα από το διαδίκτυο τοποθετώντας απλά σε κάποια κεντρικά σημεία του δρόμου οθόνες κομπιούτερ. Φτάνει μόνο να παρέχεται στα παιδιά πρόσβαση στο διαδίκτυο και να τους δίνεται ένας εκπαιδευτικός στόχος. Τα παιδιά μπορούν, χωρίς επίβλεψη από μεγάλους, να φθάσουν σε αποτελέσματα που θα φέρουν επανάσταση στον τρόπο διδασκαλίας, όπως τη σκεπτόμαστε μέχρι τώρα. Γρήγορα εξοικειώνονται με το λογισμικό και τη χρήση του, επειδή έχουν φαντασία, και εργάζονται ομαδικά χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο σε κάποιο συγκεκριμένο μάθημα ή σε ό,τι άλλο οδηγηθούν με βάση τα ενδιαφέροντά τους.

Αλλά και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες πολλές κοινότητες δημιουργούν τα δικά τους σύγχρονα αντιαυταρχικά συνεργατικά σχολεία. Εδώ τα παιδιά συνεργαζόμενα μαθαίνουν χωρίς το δάσκαλο και γίνονται οι ίδιοι και δάσκαλοι. Η επιτυχία του καθενός εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επιτυχία των υπόλοιπων.

Τα χνάρια του αντιαυταρχικού μοντέλου ακολουθεί το σημερινό φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα, που επιδιώκει να μάθει στα παιδιά να σκέπτονται λογικά, να έχουν κριτικό μυαλό, να κατανοούν περίπλοκα νοήματα χωρίς να αποστηθίζουν γνώσεις, που μετά από μερικές εβδομάδες θα έχουν σβηστεί απ’ το μυαλό τους. Με λίγα λόγια, θέτει ως προτεραιότητα το να αγαπήσουν τα παιδιά τη μάθηση και το βιβλίο για να συνεχίσουν να μαθαίνουν μόνα τους, πράγμα που δεν μπορεί να συμβεί με τον καταναγκασμό και την πίεση.

Μαθητικό θρανίο

Το αντίθετο συμβαίνει στην Ελλάδα, όπου οι μαθητές του δημόσιου σχολείου πρέπει να παπαγαλίζουν προχειρογραμμένα βιβλία, που κάθε κυβέρνηση θεωρεί καθήκον της να αντικαθιστά με τα δικά της «καλύτερα», και πάνω στα οποία με αλλεπάλληλες εξετάσεις θα δοκιμαστούν. Φορτωμένοι με απίστευτη δουλειά στο σπίτι, θα επιβραβευτούν εκείνοι που έχουν μεγαλύτερη ευκολία στην απομνημόνευση και όχι εκείνοι που έχουν το καλύτερο μυαλό, ενώ εκείνοι που αρνούνται ή δεν μπορούν να ακολουθήσουν θα περιθωριοποιηθούν. Η συνεργασία και η αυτοοργάνωση είναι πράγματα άγνωστα και εχθρικά στο απαρχαιωμένο και συντηρητικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Όμως χωρίς τη συνεργασία είναι αδύνατον να λειτουργήσει η δημοκρατία. Η συνεργασία είναι προϋπόθεση απαραίτητη για την πολιτική και την οικονομική επιβίωση του ανθρώπου αλλά και για τη μελλοντική πολιτισμική διαδρομή του είδους μας πάνω στον πλανήτη γη. Και η Συνεργατική μάθηση και διδασκαλία είναι ο δρόμος προς το μέλλον και προς τη διαμόρφωση των αυριανών πολιτών.

Κάπως έτσι θα οραματιζόταν τον κόσμο και ο Πλωτίνος Ροδοκανάκης όταν τo 1876, απευθυνόμενος σε ακροατήριο στο Τσάλκο του Μεξικού έλεγε: «Κοσμοπολίτες της καρδιάς, είμαστε πολίτες των χωρών όλων, πατρίδα μας είναι ολόκληρος ο κόσμος και οι άνθρωποι παντού είναι αδέλφια μας. Η γη είναι η κοινή κληρονομιά των θνητών, και το ανθρώπινο γένος θα ευτυχήσει, όταν δεν θα υπάρχουν πια ούτε σύνορα ούτε τείχη».

ΤΕΟΣ ΡΟΜΒΟΣ

Εδώ μπορείτε να διαβάσετε το κείμενο ΠΕΡΙ ΠΑΤΡΙΔΟΣ